一、测评设计思路
积极的自我调控的形成是体现学生个体自主发展的一个重要方面。在自我调控中，个体对于自身发展的价值取向和目标调控作用无疑在自我调控中起着重要的导向作用。因此我们选择这两方面作为反映"三Ｚ模式"教育试验研究在培养学生个性发展方面效果的衡量指标。
我们要测定的目标调控状况应该涉及到意识和行为倾向两方面，一方面要反映自我导向性发展的意识，另一方面要体现自我导向性努力。然而，要想在问卷式测评中了解这些情况是困难的，只有设法采取变通的途径。我们设想，如果具有强烈的目标导向意识及其相应的努力，就应在同学之间产生相应的印象。因此，我们要求学生分别写出自己和他人的努力目标，然后把每个学生所写的目标与别的同学对他的评价作比较，并且通过对试验班与对照班学生所写内容的质以及能够写出的努力目标的数量作比较性分析，从而反映和评价试验班学生目标调控努力的发展状况。
我们要测评的自我发展价值取向与"理想自我"既相似，又有不同。这里既包括学生对于理想自我形象的选择，又包含学生对现实的自我特征的评价。由于小学生的思维水平和心理成熟水平的限制，他们心目中的理想自我形象往往带有更多的幻想，会距离实际状况较远，较难对现实自我产生影响。西方有人提出，"可能的（ｐｏｓｓｉｂｌｅ）自我"对个体的影响要比"理想的自我"之影响更大。所谓"可能的自我"即可能发展的自我，也即离现实自我比较近的未来的我。受其影响，我们要求学生讲述他们所喜欢和厌弃的个性特点，以此来诱发学生描述他们的"可能的自我"形象。通过让学生抒发各自日常有意无意间形成的对耳闻目染的个性的价值评价，避免指向遥远的自我形象，从而既可反映学生对已有的自我特征的评价，又可反映他们的发展倾向。通过学生对个体特征的肯定与否定性选择评价，我们还可以了解其自我发展价值取向的丰富性程度和水平。
我们的问卷测评形式属于半投射式或半开放式（ｏｐｅｎ-ｎｃｄ-ｅｄ），这样能够比较真实地反映学生的心理发展状况。内容共有两项，一是对学生的自我目标调控状况的测评；二是对学生的自我发展价值取向状况的测评。
二、测评实施
（一）测评对象
测评对象从两类学校中选取，互相对照。试验班选取试验时间最长的外高桥保税区实验小学五（３）班为代表尉照班分别选取本市某私立小学五年级的两个班级，各完成一项测评，这样可以扩大对照班的取样范围。由于对照班属于私立学校，学生入学时曾作过智商测验筛选，其生源不会低于试验班；教师也经过筛选，师资质量相对较好，因而较具说服力。
（二）测评方法
１．学生目标调控状况测评方法
我们事先设计印制了学生目标调控状况测评表格（附后，如下表１），测评时将表格发给每一个学生。测评者向学生讲解填写要求，指导语是："请同学们先写出自己现在正想或正在努力获得的优点和努力改正的缺点，并且对努力的表现打分。表现很明显的话打３分，较明显的打２分，表现一般打１分，没有努力的表现打０分。然后再写出你所了解的其他同学的情况，同样也对他们的努力表现打分。对于同学的情况你能够写出几个就写几个。填写时不允许相互交流，写好后即交给老师。"
表１
关于学生目标调节的情况问卷
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姓
名
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努力获得
的优点
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表现
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努力改正
的缺点
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表现
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说明：表现一栏，以打分表示，没表现为"0"；表现一般为"１"；表现较好为"２"；表现很明显为"３"。
２．学生自我发展价值取向测评方法
发给每个学生一张纸，要求学生写出：（１）你喜欢自己具有那些特点﹖这些特点包括你现在已经有的以及现在还没有、但是你想具有的。（２）你不喜欢或讨厌哪些特点﹖包括在你身上存在或不存在的特点。
三、测评结果及其分析
（一）目标调控状况测评结果及分析
１．自我努力目标填写结果及分析
试验班人数为３９人，对照班为４０人。试验班每一个同学都写出了自己的努力目标，对照班有３人没有写出自己的努力目标，这说明对照班中的一些学生无法完成这一任务。即使在所写出的自我努力目标上，试验班和对照班学生所用的表达方式是不同的，主要表现为两类表达方式：一种是发展式表达，这种表达采用了下面一些字眼："更"（如"作业速度更快"）、"多……一些"（如"多交一些朋友"）、"在……上有进步"、"在……有所提高"、以及"我要……"、"改正……"，这些字眼往往是在表达进一步前进、提高或改进缺点的愿望时使用；另一种是评语式表达，这种表达含有这样一些字眼："我的优点是……"、"我能……"、"比较"（如数学比较好）、"基本"（如成绩基本优秀），这种语言常用来描述或评价个体的情况。试验班的学生大多数明显使用了第一种表达方式，对照班学生有一部分采用了评语式表达。
具体情况详见表２。
表２
自我努力目标填写情况
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写出人数
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未写出人数
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发展式表达人数
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评语式表达人数
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试验班
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39
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0
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24
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0
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对照班
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37
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3
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6
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10
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其它表达因无明显的上述两种字眼，因此难以确认属于那种表达。即使排除无明显标志性语言表述的这些学生，我们仅以发展式表达为指标，对两个班级有无发展式表达的人数作Ｘ２检验，结果具显著性差异（Ｘ２＝２３．４９，ｄｆ＝１，ｐ＜０．０１）。这表明，在目前的常规教育下的小学生，尚不能形成清晰的目标指向性自我调控行为。相比对照班学生，试验班学生却具有明显的目标调控意识，他们能够针对自己的情况，有意识地选择努力的方向。
在分析问卷的行为表现评分时我们发现，对照班的很多学生和试验班的个别学生对于目标调节的行为评分不一定是根据目标调节的行为表现程度，而是根据目前现状的表现强度。因为他们在说到这些特点时，所描述的程度越强烈评分就越高，反之就低。这样一来，就与我们所要求的目标调控性行为努力不符，很多情况下甚至与评分相反。比如用３分评价一个同学非常明显的缺点与用３分评价其非常明显的改正缺点的努力，意思是完全不同的。因此，原来所设想的根据评分来反映目标调控行为强弱的处理只得作废，我们只能根据其它的数据进行推测。
２．他人努力目标填写结果及分析
我们认为，每个学生对其他同学努力目标的了解情况可以在一定程度上反映出学生的目标调控的努力状况。如果集体之中的目标调控努力的气氛越浓，集体成员的目标调控努力意识越强，行为表现越明显，学生就会不仅实施自我目标调控努力，而且也能更多地听到和看到其他同学的目标指向性努力。在问卷反应上，就应该体现在写出其他同学的努力目标的人数以及所写内容与同学自己写出的内容的吻合性这两个指标上。统计结果见表３。
表３
他人努力目标填写情况
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被写出人数
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未被写出人数
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人均被写人数
|
与本人所写内容相符人数比率%
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试验班
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39
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0
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10.1
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69
|
|
对照班
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23
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17
|
1.6
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49
|
以每个学生的目标性努力被多少同学所写到为指标进行归类统计具体统计结果见表３，我们发现试验班学生所写出的同学数量远远超过对照班，这可以从两方面分析：一是班级中被同学评价的学生数目。统计结果表明，对照班有１７人没有被同学提到，而试验班的每个学生都被写到过。对两个班被同学评价的人数作Ｘ２检验，具有极显著差异（Ｘ２＝２１．１２，ｄｆ＝１，ｐ＜０．００１）；二是平均每个学生能够写出的其他同学的数量。试验班平均每个学生被１０．１个学生写到，对照班平均每个同学只被１．６个学生写到。对两者之间的差异进行ｔ检验，结果也具有极显著差异（ｔ＝１７．１０，ｄｆ＝７７，ｐ＜０．００１）。
对于他人写出的同学努力目标内容与其本人所写内容进行比较，可以看到试验班的学生对他人的努力目标的估计与同学自己所写内容的吻合性是相当高的。试验班的３９名学生每位平均被１０．１个同学写到，其中平均有７个同学所写的内容与其本人所写的内容是吻合的，吻合率达到６９％。对照班４０人中有３人没写出自己的努力目标，有１７人没被同学提到，写出的２０名学生每位平均被３．１５个同学提到，其中平均有１．５５个同学与本人所写内容相吻合，吻合率为４９％。经Ｘ２检验两个吻合率之间没有显著差异（Ｘ２＝１．３０４，ｄｆ＝１，ｐ＞０．０５）。对照班的学生可能主要是根据同学日常的表现及老师的评价来填写他们的努力方向的，所以也会具有一定的吻合率，因为从所写内容看，能够被写出的学生主要是平日里在班上表现比较好或比较差的学生。然而试验班学生所写的同学范围遍及全班每一个人，而且平均写出人数相当于对照班的１０倍，即使在写出人数悬殊极大的情况下，他们所写内容的吻合率也高于对照班。这说明他们对其他学生努力目标的估计并非出自瞎猜，而是真正的相互了解。从如此明显的数量统计结果可以合理地得出这样一个结论：试验班里具有相当浓厚的自我目标导向氛围，试验班的学生形成了相当明显的自我目标调控倾向。
３．努力目标内容分析
从学生写出的目标导向内容看，对照班的学生所涉及的面较狭隘，主要局限在课堂的学习任务上，如积极举手发言、成绩好等，或目标指向于课外的活动技能上，如有６名学生提出学会骑车、游泳等，指向自身的个性习惯等特点者很少。
对主要的一些内容进行统计比较，结果如下：试验班有３０人次包括提自己和他人提到要形成开朗、幽默的性格，对照班没有人这么说；试验班有５７人次提到多交朋友、帮助别人，对照班有１２人次提到关心别人、帮助别人；试验班有２９人次提到要多看课外书，对照班只有２人提到要多读书。尤其值得注意的是，试验班有９０人次提到诸如"要抓紧时间"、"珍惜时间"、"提高作业速度"、"要改掉做事速度慢的毛病"、"做所有事情的速度都要快"，对照班却只有一人次提到作业速度问题。
上述数量对比从一个侧面反映了试验班学生的自我目标调控不仅仅指向了学习任务，而且指向了自身内在的丰富和提高。他们中相当一部分人开始把开朗的性格、广交朋友和扩大知识面作为自己的努力目标。试验班的学生对时间和速度问题的关注，至少蕴涵着两方面的内容：一是体现了学生的效率意识，说明他们不仅注重学习和活动的结果，而且非常注重学习和活动过程的质量；二是反映了试验班日常活动的丰富和吸引力，做事速度的提高可以使得他们有更多的时间去参与更多的活动。从逻辑上说，也许正是丰富有趣的活动氛围促使他们形成了强烈的效率意识。如果从更深层次去看待这一现象的意义的话，我们可以认为，孩子们对时间的珍惜和对效率的关注，正是初始的主体意识和生命意识在他们身上的反映。他们想抓紧时间做作业、抓紧时间学习、抓紧时间做事，他们喜欢挤出时间去进行各种活动。这意味着，他们认识到自己是自己所做事情的主人，是学习的主人也是活动的主人，不是在完成别人安排给自己的事，而是在做属于自己的事，并且作业仅仅是他要做的事中的一部分。他所具有的时间只有那么多，如果抓紧了就可以做更多他喜欢做的事。这样一种意识，是形成我们课题研究的主要出发点，它渗透在我们课内外的所有教学活动中。可喜的是，这种意识在我们试验班学生身上正在悄然形成。
（二）自我价值取向测评结果及分析
１．选择个性特点基本状况数量统计
在自我价值取向状况测评中，两个班学生填写内容的丰富性差异程度表现得更加明显。对照班学生主要围绕着狭隘的学生学习范围选择自己所喜欢的特点，试验班学生涉及面要广得多，这可以从两个班人均写出的特点数有所反映。总的情况见表４
表４
学生选择个性特点基本状况数量统计
| |
人均写出喜欢的特点数
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人均写出不喜欢的特点数
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涉及性格特点人数
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未涉及性格特点人数
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试验班
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9.98
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7.90
3
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5
|
4
|
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对照班
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3.31
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2.29
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7
|
21
|
两个班的学生写出特点数ｔ检验具有显著性差异（ｔ＝３．７２４，ｄｆ＝７８，ｐ＜０．０１）。并且，试验班学生选择特点的水平也比较高，绝大多数同学涉及到内在的、概括水平的性格特征，对照班学生只有少数涉及到性格特征，Ｘ２检验极具显著性（Ｘ２＝４２．８６，ｄｆ＝７９，ｐ＜０．００１）。对照班涉及性格特点的学生写到的内容也远远少于试验班的学生。对照班有１３人选择的特点只写出了具体的课程或文体活动的名称，比如数学、英语、画画、足球等，看来他们还不明白什么是个体具有的特点，把纯粹外在的活动等同于自身的特点，试验班却没有一个人作出这样的反应。这些都表明了试验班的学生对自我有着较为成熟的理解。
２．学习方面特点选择内容分析
分析两个班学生选择的具体内容可以看到更为深刻的差异。表５反映了试验班和对照班在学习方面各种类型的特点取向的分布。
表５
学习方面选择特点分析比较
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阅读面和
知识面
|
学习习惯
和兴趣
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学习和竞
赛成绩
|
文体活动
兴
趣
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文体活动技能
|
| |
喜欢
特点
|
不喜
特点
|
喜欢
特点
|
不喜
特点
|
喜欢
特点
|
不喜
特点
|
喜欢
特点
|
不喜
特点
|
喜欢
特点
|
|
试验班
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30
|
11
|
65
|
33
|
36
|
5
|
15
|
3
|
51
|
|
对照班
|
l
|
0
|
21
|
15
|
53
|
5
|
O
|
16
|
50
|
大多数试验班学生提到喜欢诸如"大量阅读课外书"、"知识面广"、"视野开阔"、"阅读能力强"、"有主见"、"有自己的独特见解"等特点，试验班学生还有人具体提出"要多看政治、历史方面的书"，"要了解国家大事"，还有学生非常天真地说："要能够看各种各样的书，能够记住所有书上的知识"。对照班只有一个人提到爱看书。试验班有１１人提到不喜欢"不爱阅读"、"看书少"、不喜欢"不发言、没有自己见解"的特点，对照班在不喜欢特点的填写中没有人提到这方面的内容。这种重视课外阅读，以知识面广、有主见为理想自我特点的现象在常规教育的小学五年级学生中应该说是不多见的，而在我们试验班却屡见不鲜，蔚然成风。
在学习成绩和学习习惯及兴趣方面的特点选择的分布上，两个班的差异蕴涵着深层的意义。试验班的学生明显更多选择所喜欢的学习习惯和兴趣方面的特点，他们说，喜欢"多问"、喜欢"积极举手发言"、喜欢"写作文"、"爱学习"、"认认真真上好每一节课"、"刻苦学习"、"有错及时订正"、"作业速度快"。试验班学生在学习习惯和兴趣方面喜欢具有的特点数是对照班学生的三倍，但是对照班填写的"数学好"、"作文好"、"竞赛得奖"等学习成绩方面的特点数，却远远超过了试验班。在填写学习习惯和兴趣方面不喜欢具有的特点数目上，试验班学生也超过了对照班，大约是对照班的两倍。在填写不喜欢某门课成绩不好的数量上，两个班相等。当然上述现象并不是说明试验班的学生不大喜欢成绩好，而只能认为试验班的学生非常注重学习过程的特点，对学习过程本身很感兴趣，更加注重养成良好的学习习惯，所以他们更加务实，更不带盲目的幻想。这种现象值得我们做进一步的反思：对照班的学生由于处在常规的要求单一、学习压力较大的教学环境中，形成了他们对自我要求的单一。引起他们关注的，主要就是学习成绩，所以这在他们所喜欢具有的特点中占了极大的比重。然而，如果把学习任务的评价性结果--学习成绩的优劣作为个体发展的全部或接近于全部，势必造成某种程度上个体的被动性、工具性的感受。此种感受在对照班已有所反映，对照班里有６名学生提出不喜欢被成人强迫学习，而在试验班不仅见不到这种意见，更多见到的是对学习的喜爱。这种差异正在并且将进一步造成学生主体精神发展的本质性差异。
文体活动的兴趣指填写诸如"喜爱音乐"、"喜欢画画"、"喜欢足球"等特点，文体活动技能指填写"画画好"、"跳舞好"、"跑步快"等特点。在喜欢具有文体技能的特点上，两个班差不多。但是在文体活动的兴趣方面，两个班却不同。试验班在喜欢具有的特点中有一部分学生表示喜欢自己爱好某一文体活动的特点，对照班没有人填写这方面的内容，但是对照班却有一部分人写了自己不喜欢某种文体活动，试验班只有很少人这么写，其数量只是对照班的三分之一。这再一次表明了试验班学生对于活动过程的兴趣以及自我价值的取向要比对照班学生明显强烈和丰富。
３．人际交往特点选择内容分析
人际交往方面的特点是试验班学生自我意向的重要内容，与对照班学生之间也存在明显差别，表６反映了两个班学生在人际交往方面特点选择的情况。
表６
人际交往方面特点统计数量
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涉及友爱助人
特点人数
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有关人际交往特点数
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|
喜欢具有特点
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不喜欢具有特点
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试验班
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22
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56
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141
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对照班
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8
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12
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20
|
在喜欢具有的特点中，提到"多交朋友"、"关心同学"、"乐于帮助同学"等反映与同学团结友爱倾向的试验班学生人数将近是对照班人数的三倍。此外，喜欢具有的与人际交往有关的特点，如"对人大方点"、"对人要热情"、"诚实守信"、"善于理解人"等特点，试验班学生填写的数目是对照班的四倍多在不喜欢具有的与人际交往有关的特点方面，如"爱生气"、"小气"、"背后说坏话"、"脾气暴躁"、"得意忘形"、"嫉妒"、"顽固"、"不接受同学意见"等，试验班学生填写的数目高达对照班学生所写数目的七倍。就是在对照班学生所写出的与人际交往有关的特点中，也很少见到上述对待和处理人际关系时比较丰富的深层次内容，他们写出的多半是简单化的语言或常用的套话，比如"互相帮助"、"和睦相处"，或"打人"、"骂人"、"自私"。这在某种程度上反映了试验班的学生不仅仅有着多交朋友、与同学友好相处的愿望，而且他们懂得人际交往中该怎么做；他们不仅知道该做什么，更懂得不该做什么。他们喜欢那些有利于团结友爱，能够得到同学喜爱与尊重的行为，讨厌那些伤害友情、伤害人的自尊的行为。这样，多交朋友、关心同学就不是一句空话，不会仅仅停留在愿望水平上。这样的情形正是试验班学生之间长期积极的合作与开展交往活动的结果。
４．其它主要的个性特点选择内容分析
试验班学生写出的个性特点非常丰富，我们无法将它们充分展现。其中有一些积极鲜明的个性特点的选择，引起了我们的关注，这些选择在对照班里几乎没有。这些特点的填写情况见表７。
表７
几种积极的个性特点选择人数
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自理能力
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表达能力
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组织能力
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坚强积极
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开朗幽默
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试验班
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30
|
11
|
12
|
25
|
16
|
|
对照班
|
2
|
(2)
|
O
|
0
|
l
|
自理能力除了提出"喜欢自己自理的能力"外，还包括诸如"能把东西整理得有条有理"、"喜欢干净"、"不喜欢脏兮兮的"等与自身卫生习惯有关的内容。试验班学生大多数选择了自理能力的特点，对照班只有２人提到喜欢"干净"的特点。
试验班的同学有将近三分之一提出"喜欢有较强的表达能力"、"善于发表自己的意见和观点"、"喜欢自己具有能说会道的特点"、"希望自己口才好"。对照班学生只有２人提到喜欢"大胆发言"的特点，考虑到这也与表达能力有关，故归为此类。试验班的学生有接近三分之一提出喜欢具有较强的组织和管理能力，他们希望"我的组织能力能够强点"、"会管理同学"、"会管理小队"，对照班没有诸如此类的提法。这些统计结果明白无误地告诉我们，在我们的教学改革氛围中，试验班的学生没有像一般的小学生那样，仅仅把书面的学习成绩作为能力的标志，他们开始形成了发展自己各方面能力的意向，从而能够真正地把自己作为独立的人来对待。
坚强积极包括敢于克服困难、积极向上的精神。试验班有超过三分之二的学生选择了这方面的特点，而且在喜欢具有的特点和不喜欢具有的特点中都有所反映，前者提到了１９条，后者提到了１３条。比如"有上进心"、"别人能做到的事也要让自己做到"、"镇定、遇事不慌"、"顽强、不轻易放弃"等，不喜欢"不敢大胆面对自己的错误"、"不敢接受老师的批评"、"不愿接受同学的意见"、"作业错了不及时纠正"、"不喜欢碰到一点点小事就伤心，甚至哭"等。对照班的学生没有一个人提到这方面的特点。从中可以肯定，试验班的学生的进取精神和挫折承受力已经在潜移默化的教学活动中得到萌发。这在后面一个特点里同样有明显的反映。我们看到，试验班的学生超过三分之一提出喜欢具有开朗乐观、幽默的特点，对照班只有一人提到这一点。
需要指出的是，试验班没有写出概括水平的内在的性格特点的４名学生恰是平时发展得差一些的学生，此外，试验班中发展相对较差的学生更多表现出对学习成绩而非学习过程的价值取向。这些都可以被视为本测评有效性的证据。
我们有理由认为，自我发展价值取向的丰富性程度和水平在一定意义上是学生精神境界发展水平的体现。通过上述结果分析我们可以肯定，试验班学生的个性发展较为成熟，他们的精神境界明显高于一般同龄人。并且，我们还可以合理地依据学生自我发展价值取向的丰富性和成熟性预期试验班学生进一步的发展。
四、小结
目标调控和自我发展价值取向两项问卷测评的结果显示了试验班学生的自我目标调控努力以及自我价值取向的丰富性和深刻性在程度上与对照班之间存在着非常明显的差异。这些差异告诉我们：
１．试验班集体具有较强的目标调控性发展氛围。
２．试验班的学生具有比较明显的自我目标调控倾向。
３．试验班学生在提高学习效率、扩大阅读面和人际交往方面反映了明显的目标指向性努力倾向。
４．相对于学习的评价性结果，试验班学生对于学习和文体活动的过程明显显示了较高的兴趣，他们更注重学习过程的努力投入，更注重形成良好的学习习惯。某种意义上这是学生主体精神的体现。
５．试验班学生对于人际交往不仅具有更加积极的意向，而且对于良好的人际交往的具体行为表现出比较详尽而深刻的认识。
６．相当一部分试验班学生显示了较高水平的自我发展价值取向，表现出对组织能力、表达能力、积极进取精神和开朗乐观性格的向往与追求。
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